Al igual que el anterior, éste es un libro para octavo año de EGB 3. Fue publicado por Isabel Ferrero de Ellena y Myriam Delgado en la editorial cordobesa Comunic-arte en el año 2006. Este manual está dedicado con mayor énfasis a la lengua, aunque, como se verá más adelante, también trabajan aspectos literarios. A diferencia del manual de la editorial Kapeluz, analizado anteriormente, éste no tiene un eje teórico que estructure todos los capítulos (lo mismo sucedía en el libro anterior con el concepto de trama).
Sin embargo, como se puede apreciar en el índice , a partir del tercer capítulo se toma como eje los siguientes tipos textuales: el texto dramático, el texto narrativo, el texto expositivo, el texto periodístico y el texto descriptivo.
El manual se estructura en ocho capítulos. Cada uno de ellos lleva un título, que a partir de la unidad cuatro son los distintos tipos textuales mencionados arriba. Los títulos indican el tema que se trabajará con mayor detenimiento a lo largo de la unidad. En cada una de ellas hay, además, otros apartados, que se describirán brevemente a continuación. “Lecturas” (que pueden ser una o varias) es uno de ellos. Allí se presenta un texto o fragmento de un texto y varias actividades para realicen los alumnos, también se intercalan en estas lecturas algunas definiciones (cuando sean definiciones relacionadas con la Lingüística del Texto, se las analizará en el apartado dedicado a cada uno de los capítulos). “Y ahora... ¡contame un cuento!” es otro de los apartados. En éste se presenta más textos, en este caso todos literarios, aunque no necesariamente cuentos. En algunas ocasiones, este apartado también propone actividades para que los estudiantes produzcan textos. Otro apartado se denomina “A 'tejer' textos”, allí hay propuestas de escritura de poesías, cuentos, publicidades, noticias, etcétera, según el tema que se esté trabajando en cada capítulo. Un cuarto apartado tiene como título “para archivar en la memoria”, se trata de preguntas sobre contenidos de los capítulos; en algunos casos es interesante tenerlos en cuenta porque marcan qué aspectos considera más importantes el manual, por ejemplo, está presente siempre la pregunta por las tramas textuales de determinados textos. Finalmente, hay un último apartado que está en todos los capítulos del libro; se llama “La hora de la poesía”. Aquí el libro propone uno o varios poemas y se va dando definiciones de retórica y algunas actividades.
3.5.2.1. La Lingüística del texto en el manual
El tema del primer capítulo es la comunicación. Aquí interesa que se presenta el circuito de la comunicación para trabajar las funciones del lenguaje que luego serán tenidas en cuenta cuando se trabajen los tipos textuales. Se presenta el concepto de función del lenguaje está en la página 12:
En toda comunicación es muy importante interpretar la intención del emisor al producir su mensaje. Esto determina el uso de las distintas funciones del lenguaje. Para ello es necesario saber distinguir en qué elemento del circuito de la comunicación centra su atención el emisor.
Para trabajar cada una de las funciones, el libro propone unas viñetas en las cuales los estudiantes deben identificar qué función predomina. Aunque no tenga una relación directa con la Lingüística del Texto, resulta interesante relevar que en este manual se retoma para trabajar la conversación el concepto de máximas de Grice.
También resulta interesante nombrar uno de los subtítulos de este primer capítulo, ya que en él se trabaja el término de superestructura que se retomará en otros capítulos del manual (p. 15 y s.). Después de una actividad de lectura de una historieta de Fontanarrosa, se presenta la siguiente definición:
La conversación cotidiana es el tipo de intercambio verbal más común entre las personas. Aunque parece que la conversación es algo espontáneo, en realidad tiene un formato, un esquema, llamado superestructura, como lo tienen todos los tipos de textos (carta, cuento, noticia, etc.)
Además de la introducción del concepto de superestructura, cabe destacar que se toma expresamente el de tipo textual, aunque para ello se pongan ejemplos de clases textuales.
El capítulo dos está dedicado a la narración oral. Allí se trabaja principalmente con el mito. En este capítulo se introduce el concepto de secuencia narrativa y trama, como se puede ver en un recuadro de la página 25 que se transcribe a continuación y que lleva como título “la secuencia narrativa”:
La trama narrativa presenta los hechos en una secuencia temporal. En todas las narraciones hay acciones básicas, los núcleos, que hacen avanzar el relato. Estas acciones principales constituyen la columna vertebral del relato. No pueden alterarse ni suprimirse porque cambiaría la historia. Para comprender y producir textos es importante identificarlos.
Las acciones secundarias, en cambio, pueden cambiarse o suprimirse sin que se altere básicamente la historia. […] Los núcleos y acciones principales y las acciones secundarias, que se suceden en un orden temporal y lógico (causa – consecuencia), constituyen la secuencia narrativa. […]
El capítulo número tres está dedicado a las variedades lingüísticas, por lo tanto, se trabaja con temas de Sociolingüística. Por otra parte, se continúa trabajando con la narración oral, pero ya no se introduce ningún tema relacionado con la Lingüística del Texto.
A partir del cuarto capítulo ya se trabaja con tipos textuales puntualmente. En éste se toma el texto dramático. Después de una breve presentación, en la que se plantea interrogantes a los alumnos sobre la importancia del teatro, si han asistido a representaciones, etcétera, el manual presenta en la página 59 un subtítulo dedicado al texto teatral. En esta parte se retoma el concepto de trama conversacional, también se trabaja con el texto primario y secundario. Aquí se trabaja con estructura en vez de superestructura. También en las actividades que se proponen después de presentar un texto teatral se pide que se extraiga la estructura del texto (p. 63).
El quinto capítulo se dedica al texto narrativo. Se toma el cuento realista, el cuento fantástico. En este módulo se habla nuevamente de la superestructura, aunque no lo presenta como un tema teórico, sino como parte de las actividades que deberá realizar el alumno.
En este capítulo también se trabaja la coherencia. El manual propone como primer acercamiento actividades antes de ofrecer la siguiente definición más teórica:
Todas las partes de un texto deben estar relacionadas entre sí para que tenga coherencia. Por eso, tanto en los textos orales como en los escritos, el emisor elige un tema y lo expone de un modo organizado y lógico para que el receptor lo interprete. A medida que el texto avanza, la información que brinda sobre el tema aumenta, progresa. A esto se le llama progresión temática y generalmente estas nuevas unidades de información coinciden con la división en párrafos.
Además, es necesario que haya cohesión, es decir, que todas las palabras y oraciones estén relacionadas de modo gramatical o léxico.
Después de esta primera definición hay más ejercicios. Luego se hace hincapié en la importancia de la sintaxis para la formación de textos:
Por medio de la sintaxis aprendemos a combinar las palabras para formar oraciones y con ellas, textos. El texto adquiere sentido por la relación entre las oraciones que lo forman, y las oraciones, por su organización sintáctica.
Al componerse un texto debe tenerse en cuenta su tipo para elegir la sintaxis adecuada que garantice su coherencia. En algunos se utilizan oraciones breves con un mínimo de información y, en otros, oraciones más extensas en las que se amplía la información.
Más adelante, en el mismo capítulo, se trabaja también la cohesión. También en este caso se presenta un texto y actividades para que los alumnos reflexionen antes de tener una definición o explicación más teórica. Luego se trabaja con los recursos de cohesión léxica y gramatical. Para ello se describe estos recursos intercalando ejercicios como se puede apreciar desde la página 86 a la 90. A modo de ejemplo, introduce a continuación la primera página.
El capítulo siguiente, el número seis, está dedicado al texto expositivo. Para este tema las autoras introducen primero una breve caracterización del texto expositivo y luego proponen un texto y una serie de actividades en las que se requiere que los alumnos definan determinadas palabras por el contexto, tema del texto, ideas principales, función del lenguaje que predomina. Se copia a continuación el texto que abre el tema en el capítulo (p. 94):
Los textos expositivos o explicativos surgen para dar respuestas a interrogantes: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo? por lo que su intención es brindar información sobre temas variados. Aparecen en manuales escolares, enciclopedias, diccionarios y en periódicos y revistas.
Resulta interesante tener en cuenta el contenido de la página siguiente, por lo que se lo reproduce en su totalidad.
Como se puede observar, hay una definición del texto expositivo que los estudiantes deben completar en base a lo que pudieron reconstruir con las actividades propuestas después de la lectura del texto “El gato, pura sensibilidad”. Nuevamente se habla de la estructura del texto y, para ello, las autoras reproducen un cuadro de Emilio Sánchez Miguel en el que se sistematiza la organización de este tipo de textos; este autor enumera y caracteriza las siguientes formas de organización: descriptiva, secuencial, comparativa, causa-consecuencia.
A lo largo del capítulo se continúa con la metodología de presentar un texto seguido de actividades orientadas a reconocer las características del texto expositivo. Así, por ejemplo, se pregunta por la información paratextual y su relación que la exposición, los temas principales de cada párrafo, la estructura del texto, la presencia de los conectores. En distintos lugares del capítulo (pp. 96 y 98) aparecen recuadros que definen y enumeran algunos conectores. Se los transcribe a continuación:
Los conectores
Como ya dijimos son palabras o expresiones que se emplean para relacionar las ideas en un texto o para organizar la información. En los textos secuenciales se utilizan:
Conectores temporales: ahora, antes que, luego que, más tarde, después, anteriormente, previamente, posteriormente, etc.
Conectores que indican orden: en primer lugar, en segundo lugar, a continuación, finalmente, para terminar, etc.
Los conectores que suelen usarse en los textos comparativos son: a diferencia de, al igual que, en cambio, en contraposición, no obstante, sin embargo, etc.
Categorías de comparación son los elementos que se tienen en cuenta para confrontar objetos, seres, etc. en este tipo de organización textual.
Hay que resaltar que en estos dos recuadros se utilizan los términos textos secuenciales y textos comparativos de la misma manera que se habla de los tipos textuales, cuando en realidad se trata de procedimientos de organización dentro de los tipos textuales. Más adelante, se vuelva a otros procedimientos explicativos (esta vez nombrados como tales):
La definición
Es uno de los procedimientos que utilizan los textos explicativos para hacer más claras las explicaciones. La definición provee el significado de un vocablo que puede ser desconocido para el lector. Los verbos utilizados son ser, significar, consistir, llamarse, designar. También los dos puntos, los y los guiones. El tiempo utilizado es el presente del modo indicativo.
La ejemplificación
Es otro de los procedimientos que utilizan los textos expositivos. Consiste en proporcionar un caso concreto para facilitar la comprensión de algún concepto abstracto o desconocido. Los marcadores lingüísticos son: por ejemplo, es el caso de, o signos como los dos puntos, guiones y paréntesis.
En este capítulo hay, como ya se dijo, varios textos con sus respectivas actividades y además se propone distintas actividades de producción para practicar la escritura de este tipo de texto.
El capítulo siguiente, el número 7, tiene como eje el texto periodístico. Una de las primeras apreciaciones que se hacen en este capítulo es la siguiente:
Para poder leer un diario es necesario reconocer distintos tipos de textos, sus formatos y características.
Nuevamente se introducen distintos conceptos, como tipo de texto, formatos y características. Después de presentar una breve noticia, el manual da una definición de la noticia e introduce otro concepto que no se había utilizado antes en el libro: el de género. En cambio, cuando se trabaja con la crónica, vuelve a los conceptos que venía utilizando: función del lenguaje y trama.
Además de estas consideraciones sobre la terminología conceptual utilizada, resulta interesante destacar que el capítulo presenta varios textos y actividades en la que se pide que se reconozca el tipo textual, función del lenguaje que predomina, género, que se reconozca elementos paratextuales y de intertextualidad. También hay un texto literario del que, entre otras actividades, se pide que se reconozca la superestructura narrativa. En este capítulo, como en algunos de los anteriores, se ofrece actividades para la producción de textos.
El capítulo número 8 es el último del libro, en él se trabaja principalmente con el texto descriptivo. Se hace una primera diferenciación entre la descripción objetiva y la subjetiva. En este capítulo, se trabajará únicamente con la descripción literaria; sin embargo, en la primera página, hay una definición de los dos tipos de descripciones. También en este caso, la metodología utilizada es la del trabajo deductivo por parte del alumno, como se puede apreciar en la página 132 que se reproduce en su totalidad.
3.5.2.2. Reflexión sobre cuestiones teóricas
Se puede observar que tampoco en este manual hay un criterio homogéneo para el tratamiento de los temas relacionados al estudio del texto. Aunque se puede afirmar que predominan los conceptos de función del lenguaje, trama, tipo de texto; en muchos casos, como en el de tipo de texto, no queda claro a qué se refiere con ese concepto. Por otra parte, varía según los capítulos la denominación de trama, superestructura, organización y estructura para hacer referencia a la manera en que se presenta la información en los textos.
En éste, como en otros manuales ya analizados, no hay ninguna bibliografía, por lo que no se puede afirmar con precisión qué autores o teorías se ha tomado. Esto se suma a la heterogeneidad conceptual que hay en los distintos capítulos del libro.
miércoles, 6 de abril de 2011
3.6. Segunda década del 2000
3.6.1. Aprendamos lengua 2 E.S.
Este manual, que lleva el mismo nombre que el anterior, también es editado por la misma editorial cordobesa y por las mismas autoras. Hay sin embargo, algunas diferencias importantes, pues, por un lado, está dirigido para el segundo año de la Educación Secundaria (se recuerda que en muchos aspectos Córdoba no ha aplicado la Ley Federal de Educación. Equivale al 8 de EGB 3) y, por otro, fue editado cuatro años después que el que se ha analizado anteriormente, es decir, en 2010. Hay muchos conceptos y formas de trabajarlos que son parecidos o iguales que en el manual publicado en 2006, pero también hay cambios importantes en diferentes aspectos, sobre todo metodológicos y de organización de los contenidos, como se puede ver en el índice.
Los tipos textuales ya no son la parte central de los capítulos; sólo dos de ellos tienen como título un tipo textual. Sin embargo, como ya se dijo, hay muchas similitudes y, por lo tanto, aquí se referirá exclusivamente a los aspectos importantes en los que difiere.
Como se pudo observar en el índice, esta edición del 2010 del manual Aprendamos lengua no tiene los capítulos divididos en subtítulos. Sin embargo, se conserva el criterio de incluir en todas las unidades, además de los temas relacionados al título, uno varios temas de gramática oracional y de normativa. Se excluye en este libro la sección dedicada a la poesía que en el manual anteriormente trabajado ocupaba la última página de cada capítulo.
El manual conserva la metodología de trabajo de presentar diversos textos y a partir de allí las actividades y definiciones (en algunos casos, también hay una breve definición antes de introducir textos o fragmentos de textos).
Cabe destacar que los únicos tipos textuales a los que se dedica un capítulo completo son al texto expositivo y al texto teatral, en las unidades 3 y 4, respectivamente.
3.6.1.1. La Lingüística del texto en el manual
Ya en el capítulo uno se trabaja un tema que en la edición 2006 no se consideraba. La biografía y la autobiografía. Las autoras consideran que se trata de tipos textuales, como se puede apreciar en la definición que presenta el capítulo luego de dar varios textos y actividades como ejemplos. La definición de biografía es la siguiente (p. 10):
La biografía es un tipo de texto que nos informa sobre la vida de una persona que se ha destacado por diversos motivos. […]
Entre sus características podemos señalar:
a) La veracidad. El autor cuenta una historia verídica de una persona real, basada en hechos también reales, que se apoyan en documentación y testimonios. […]
b) Relación de la vida y obra del protagonista con el momento histórico que le tocó vivir, puesto que este último aspecto influye decisivamente en el primero.
c) Estructura lineal: sigue cronológicamente la vida del biografiado.
d) Punto de vista: uso de la tercera persona.
e) Tramas: utiliza predominantemente las tramas narrativas (son importantes las referencias cronológicas) y descriptiva.
f) Función del lenguaje: es informativa, por lo que en este texto aparecen explicaciones para facilitar al lector su comprensión.
Nuevamente aparece aquí una de las características que se ha podido observar en los otros manuales que es la heterogeneidad de conceptos con los que se trabaja, sin aclarar o precisar a qué se refiere con cada uno de ellos. En la siguiente definición, la de autobiografía, en cambio, no se toma los conceptos de estructura, trama ni función del lenguaje. Esto se puede apreciar en la página 11. Se copia, a manera de ejemplificación de los distintos criterios con los que se define un tipo textual, la definición que presenta el manual:
En cambio, en la autobiografía alguien cuenta su propia vida poniendo énfasis en informar sobre su personalidad; por eso en este tipo de texto el autor, el narrador y el protagonista son la misma persona. Es una mirada retrospectiva hacia el pasado, pero al reconstruir esos recuerdos el pasado se interpreta a partir del presente y el narrador-autor dejará hechos en el olvido o los interpretará de determinada manera. Está escrita generalmente en prosa y puede incorporar otras voces y diálogos que vivencien mejor los recuerdos.
El segundo capítulo está dedicado a la comunicación y equivale al capítulo uno del manual anteriormente analizado. No presenta mayores variaciones ni en los conceptos que se maneja ni en la forma de trabajarlos. Sin embargo, presenta, además del esquema de la comunicación tradicional, un segundo esquema:
El capítulo siguiente, el número tres, está dedicado, como ya se dijo, al texto expositivo. También aquí se lo presenta, a grandes rasgos, de la misma manera que en el otro libro. Se agrega en éste unas páginas dedicadas a la cohesión (que en el manual del 2006 estaban en otro capítulo y presentados de manera diferente).
El capítulo cuatro se llama “El texto dramático”, aunque en el desarrollo del mismo se habla de texto teatral, como había sido presentado en el otro manual de las mismas autoras. Además de las variaciones en los textos seleccionados como ejemplificación de textos teatrales, no hay mayores diferencias.
A continuación hay un capítulo dedicado a la narración oral, específicamente al mito. Tampoco en este capítulo hay mayores diferencias. Nuevamente se habla de la trama narrativa y la secuencia narrativa. Sin embargo, en éste se toma la reescritura de los mitos y, por tanto, la intertextualidad, aunque no de manera explícita.
Como un subtema de este capítulo se toman los textos expositivos. Se da menor importancia a este tipo textual que en el otro manual, pues se le dedica menos espacio. No se da una definición de este tipo textual ni se lo menciona como tal.
El capítulo siete se titula “El cuento folklórico”. Este capítulo no estaba incluido en el otro manual que se analizó, sino que era una parte pequeña del capítulo denominado “Las variedades lingüísticas”. En el capítulo de este libro se trabajan nuevamente la superestructura narrativa. No se da una definición de superestructura, solamente se incluye las partes:
“Narraciones con misterio” es el nombre del capítulo siete. Aquí se trabaja con el cuento en general, el cuento realista, el cuento no realista y la novela, pero no como clases textuales, sino desde el punto de vista literario. Sólo en uno de los ejercicios relacionados con la novela Mayonesa y bandoneón, cuya lectura se recomienda, se pide que se reconozca qué otros tipos textuales aparecen en la novela.
Un octavo capítulo está dedicado a la historieta. Acá nuevamente se vuelva a trabajar con el concepto de tipo textual. La característica fundamental de la que se habla es que en este tipo de texto se combinan los códigos escrito y visual. En las primeras páginas del capítulo se trabaja con esos elementos.
Se propone la lectura de Gilgamesh, el inmortal; así se trabaja con elementos intertextuales del mito de Gilgamesh, aunque tampoco aquí de forma explícita.
El último capítulo, el número nueve, se titula “El cuento de ciencia ficción”. Se da la siguiente definición: Se puede observar en este capítulo que se habla de género, pero como en otros casos, no hay una definición del concepto.
3.6.1.2. Reflexión sobre cuestiones teóricas
Se pudo observar que en este manual continúan en términos generales las características del manual homónimo publicado por las autoras en 2006. Es posible afirmar que a pesar de la heterogeneidad terminológica utilizada para trabajar con los textos predominan las nociones de función del lenguaje, trama y tipo de texto.
Sin embargo, hay también diferencias importantes. Un dato notable a primera vista es el paratextual; de hecho, en el presente manual hay más ilustraciones y todas son a color. Respecto al trabajo con los textos en el manual, hay una disminución en la importancia que le dan las autoras a este tema. De hecho, a pesar de ser un manual de lengua exclusivamente, se trabaja más temas literarios.
A pesar de esta disminución, hay un tema que se agrega al trabajo con los textos y es la inclusión de la historieta como tipo textual.
Teniendo en cuenta estos cambios respecto al trabajo con los textos en dos manuales de las mismas autoras, con el mismo título, editado por la misma editorial, cabe cuestionarse si se debe a un viraje en la importancia de la Lingüística del Texto en los manuales recientes para el secundario. Esta es una posibilidad, pero también puede deberse a que el libro del 2006 está destinado para alumnos de EGB, mientras que el que se ha analizado aquí es para el antiguo secundario, pues en Córdoba no se ha implementado, como ya se dijo, el sistema impuesto por la Reforma educativa.
Este manual, que lleva el mismo nombre que el anterior, también es editado por la misma editorial cordobesa y por las mismas autoras. Hay sin embargo, algunas diferencias importantes, pues, por un lado, está dirigido para el segundo año de la Educación Secundaria (se recuerda que en muchos aspectos Córdoba no ha aplicado la Ley Federal de Educación. Equivale al 8 de EGB 3) y, por otro, fue editado cuatro años después que el que se ha analizado anteriormente, es decir, en 2010. Hay muchos conceptos y formas de trabajarlos que son parecidos o iguales que en el manual publicado en 2006, pero también hay cambios importantes en diferentes aspectos, sobre todo metodológicos y de organización de los contenidos, como se puede ver en el índice.
Los tipos textuales ya no son la parte central de los capítulos; sólo dos de ellos tienen como título un tipo textual. Sin embargo, como ya se dijo, hay muchas similitudes y, por lo tanto, aquí se referirá exclusivamente a los aspectos importantes en los que difiere.
Como se pudo observar en el índice, esta edición del 2010 del manual Aprendamos lengua no tiene los capítulos divididos en subtítulos. Sin embargo, se conserva el criterio de incluir en todas las unidades, además de los temas relacionados al título, uno varios temas de gramática oracional y de normativa. Se excluye en este libro la sección dedicada a la poesía que en el manual anteriormente trabajado ocupaba la última página de cada capítulo.
El manual conserva la metodología de trabajo de presentar diversos textos y a partir de allí las actividades y definiciones (en algunos casos, también hay una breve definición antes de introducir textos o fragmentos de textos).
Cabe destacar que los únicos tipos textuales a los que se dedica un capítulo completo son al texto expositivo y al texto teatral, en las unidades 3 y 4, respectivamente.
3.6.1.1. La Lingüística del texto en el manual
Ya en el capítulo uno se trabaja un tema que en la edición 2006 no se consideraba. La biografía y la autobiografía. Las autoras consideran que se trata de tipos textuales, como se puede apreciar en la definición que presenta el capítulo luego de dar varios textos y actividades como ejemplos. La definición de biografía es la siguiente (p. 10):
La biografía es un tipo de texto que nos informa sobre la vida de una persona que se ha destacado por diversos motivos. […]
Entre sus características podemos señalar:
a) La veracidad. El autor cuenta una historia verídica de una persona real, basada en hechos también reales, que se apoyan en documentación y testimonios. […]
b) Relación de la vida y obra del protagonista con el momento histórico que le tocó vivir, puesto que este último aspecto influye decisivamente en el primero.
c) Estructura lineal: sigue cronológicamente la vida del biografiado.
d) Punto de vista: uso de la tercera persona.
e) Tramas: utiliza predominantemente las tramas narrativas (son importantes las referencias cronológicas) y descriptiva.
f) Función del lenguaje: es informativa, por lo que en este texto aparecen explicaciones para facilitar al lector su comprensión.
Nuevamente aparece aquí una de las características que se ha podido observar en los otros manuales que es la heterogeneidad de conceptos con los que se trabaja, sin aclarar o precisar a qué se refiere con cada uno de ellos. En la siguiente definición, la de autobiografía, en cambio, no se toma los conceptos de estructura, trama ni función del lenguaje. Esto se puede apreciar en la página 11. Se copia, a manera de ejemplificación de los distintos criterios con los que se define un tipo textual, la definición que presenta el manual:
En cambio, en la autobiografía alguien cuenta su propia vida poniendo énfasis en informar sobre su personalidad; por eso en este tipo de texto el autor, el narrador y el protagonista son la misma persona. Es una mirada retrospectiva hacia el pasado, pero al reconstruir esos recuerdos el pasado se interpreta a partir del presente y el narrador-autor dejará hechos en el olvido o los interpretará de determinada manera. Está escrita generalmente en prosa y puede incorporar otras voces y diálogos que vivencien mejor los recuerdos.
El segundo capítulo está dedicado a la comunicación y equivale al capítulo uno del manual anteriormente analizado. No presenta mayores variaciones ni en los conceptos que se maneja ni en la forma de trabajarlos. Sin embargo, presenta, además del esquema de la comunicación tradicional, un segundo esquema:
El capítulo siguiente, el número tres, está dedicado, como ya se dijo, al texto expositivo. También aquí se lo presenta, a grandes rasgos, de la misma manera que en el otro libro. Se agrega en éste unas páginas dedicadas a la cohesión (que en el manual del 2006 estaban en otro capítulo y presentados de manera diferente).
El capítulo cuatro se llama “El texto dramático”, aunque en el desarrollo del mismo se habla de texto teatral, como había sido presentado en el otro manual de las mismas autoras. Además de las variaciones en los textos seleccionados como ejemplificación de textos teatrales, no hay mayores diferencias.
A continuación hay un capítulo dedicado a la narración oral, específicamente al mito. Tampoco en este capítulo hay mayores diferencias. Nuevamente se habla de la trama narrativa y la secuencia narrativa. Sin embargo, en éste se toma la reescritura de los mitos y, por tanto, la intertextualidad, aunque no de manera explícita.
Como un subtema de este capítulo se toman los textos expositivos. Se da menor importancia a este tipo textual que en el otro manual, pues se le dedica menos espacio. No se da una definición de este tipo textual ni se lo menciona como tal.
El capítulo siete se titula “El cuento folklórico”. Este capítulo no estaba incluido en el otro manual que se analizó, sino que era una parte pequeña del capítulo denominado “Las variedades lingüísticas”. En el capítulo de este libro se trabajan nuevamente la superestructura narrativa. No se da una definición de superestructura, solamente se incluye las partes:
“Narraciones con misterio” es el nombre del capítulo siete. Aquí se trabaja con el cuento en general, el cuento realista, el cuento no realista y la novela, pero no como clases textuales, sino desde el punto de vista literario. Sólo en uno de los ejercicios relacionados con la novela Mayonesa y bandoneón, cuya lectura se recomienda, se pide que se reconozca qué otros tipos textuales aparecen en la novela.
Un octavo capítulo está dedicado a la historieta. Acá nuevamente se vuelva a trabajar con el concepto de tipo textual. La característica fundamental de la que se habla es que en este tipo de texto se combinan los códigos escrito y visual. En las primeras páginas del capítulo se trabaja con esos elementos.
Se propone la lectura de Gilgamesh, el inmortal; así se trabaja con elementos intertextuales del mito de Gilgamesh, aunque tampoco aquí de forma explícita.
El último capítulo, el número nueve, se titula “El cuento de ciencia ficción”. Se da la siguiente definición: Se puede observar en este capítulo que se habla de género, pero como en otros casos, no hay una definición del concepto.
3.6.1.2. Reflexión sobre cuestiones teóricas
Se pudo observar que en este manual continúan en términos generales las características del manual homónimo publicado por las autoras en 2006. Es posible afirmar que a pesar de la heterogeneidad terminológica utilizada para trabajar con los textos predominan las nociones de función del lenguaje, trama y tipo de texto.
Sin embargo, hay también diferencias importantes. Un dato notable a primera vista es el paratextual; de hecho, en el presente manual hay más ilustraciones y todas son a color. Respecto al trabajo con los textos en el manual, hay una disminución en la importancia que le dan las autoras a este tema. De hecho, a pesar de ser un manual de lengua exclusivamente, se trabaja más temas literarios.
A pesar de esta disminución, hay un tema que se agrega al trabajo con los textos y es la inclusión de la historieta como tipo textual.
Teniendo en cuenta estos cambios respecto al trabajo con los textos en dos manuales de las mismas autoras, con el mismo título, editado por la misma editorial, cabe cuestionarse si se debe a un viraje en la importancia de la Lingüística del Texto en los manuales recientes para el secundario. Esta es una posibilidad, pero también puede deberse a que el libro del 2006 está destinado para alumnos de EGB, mientras que el que se ha analizado aquí es para el antiguo secundario, pues en Córdoba no se ha implementado, como ya se dijo, el sistema impuesto por la Reforma educativa.
4. Conclusión
A partir del análisis de los manuales, se ha podido apreciar de qué manera se han incluido temas relacionados con la Lingüística del Texto en la educación media argentina entre 1960 y el 2010. Según los criterios mencionados en la Introducción se puede concluir que:
1) Año de edición: Entre 1960 y el 2010 hay un avance importante en la inclusión de temas relacionados a la Lingüística del Texto. Sin embargo, no se puede hablar de un avance lineal, ya que, por ejemplo, el manual del año 1974 incluye entre sus temas la comunicación, mientras que en el de 1979 ni siquiera se menciona este aspecto. Dos décadas después, en el manual de 1993, se observa que el análisis no trasciende los límites de la oración. A fines de la década del ’90 y en la década del 2000 se acentúa especialmente la temática del texto en los libros, de hecho, el trabajo con ellos los estructura, Finalmente, se pudo observar que en la última década, en el 2010, hay una disminución en la importancia del tratamiento de los textos. Sin embargo, cabe aclarar que se ha analizado un solo manual de esta década y por lo tanto no se puede afirmar que se trate de una tendencia general.
2) Nivel: La variante de nivel (secundario/primario) no determina la inclusión de temas relacionados con la Lingüística del Texto. Por el contrario, se pudo observar que tanto en los manuales de un nivel como de otro se incluyó o dejó de lado el trabajo con la gramática textual, dependiendo también de los otros criterios tomados en el corpus.
3) Editorial y autores: Para sacar conclusiones sobre este criterio, necesariamente se tiene que cruzar los datos con el año de edición y el nivel para el cual está destinado el manual.
Kapeluz: A excepción del libro de 1965, todos (1974, 1982, 1998, 2004) trabajan de una forma u otra con el texto; el avance de la inclusión de temas de Lingüística del Texto es gradual con el transcurso del tiempo. Estos libros contrastan notoriamente con los de otras editoriales de las mismas décadas, como se puede apreciar en el cuadro del anexo. Tres de los libros de esta editorial son de Rosetti (1965, 1974, 1982) y también se nota la misma progresión.
Comunic-arte: En esta editorial, por el contrario, hay un movimiento inverso, aunque se trata de las mismas autoras.
Confusión terminológica
En este trabajo se ha podido constatar que la heterogeneidad de las teorías desarrolladas en los manuales, también se percibe en los libros, no sólo cuando se los compara, sino dentro del mismo contenido. Esta heterogeneidad, por momentos, se asemeja más a un caos, debido a la confusión terminológica que se desprende de una acumulación de conceptos que no se definen o que, en el mejor de los casos se los explica de manera demasiado superficial y escueta. Discurso, actos de habla, trama textual, tipo textual y géneros, son algunos de los conceptos que se entremezclan en todos los manuales, sin citar su origen teórico. De los 10 manuales analizados, sólo uno contaba con bibliografía, necesaria tanto para alumnos como para educadores a la hora de citar esos conceptos y para ahondar en la teoría. Incluso en pocos manuales se explicita que la Lingüística del Texto es una rama de la Lingüística y que como tal tiene distintas teorías y conceptualizaciones
Las pocas clasificaciones que hay en algunos manuales son imprecisas e incompletas. Por ejemplo, se pudo ver que la necesidad de analizar a “nuevos” medios de comunicación o expresiones lleva a autores a tratar de realizar tipologías sobre el cine, la televisión y la radio, tipologías mayormente superficiales y generalmente erróneas: en uno de los manuales se llega a precisar que la radiofonía es una variedad del periodismo, y que otros géneros literarios, como la narrativa, el teatro, el ensayismo, pueden ser incluidos en este medio de difusión. Muchas clases textuales, como la historieta, quedan aisladas, es decir que se las trabaja, pero sin incluirlas en ninguna clasificación.
En este caos de conceptos, no es de extrañar, entonces, que en varios manuales no haya un tratamiento coherente entre la teoría y la práctica propuesta para los alumnos. Muchas veces no se establecen relaciones entre los contenidos.
Sin lugar a dudas, el estudio diacrónico llevado a cabo permitió precisar los avances en los intentos y propuestas para tratar de analizar la comunicación. Del libro del 65, en el que la teoría jamás abandonó la oración como máxima unidad de análisis, ha habido cambios notorios. Esto permite inferir que la Lingüística del Texto es una ciencia abierta, que necesita repensarse y readaptarse a las nuevas formas de comunicación que surgen en la sociedad y que su didactización es un tema necesario y un problema abierto.
1) Año de edición: Entre 1960 y el 2010 hay un avance importante en la inclusión de temas relacionados a la Lingüística del Texto. Sin embargo, no se puede hablar de un avance lineal, ya que, por ejemplo, el manual del año 1974 incluye entre sus temas la comunicación, mientras que en el de 1979 ni siquiera se menciona este aspecto. Dos décadas después, en el manual de 1993, se observa que el análisis no trasciende los límites de la oración. A fines de la década del ’90 y en la década del 2000 se acentúa especialmente la temática del texto en los libros, de hecho, el trabajo con ellos los estructura, Finalmente, se pudo observar que en la última década, en el 2010, hay una disminución en la importancia del tratamiento de los textos. Sin embargo, cabe aclarar que se ha analizado un solo manual de esta década y por lo tanto no se puede afirmar que se trate de una tendencia general.
2) Nivel: La variante de nivel (secundario/primario) no determina la inclusión de temas relacionados con la Lingüística del Texto. Por el contrario, se pudo observar que tanto en los manuales de un nivel como de otro se incluyó o dejó de lado el trabajo con la gramática textual, dependiendo también de los otros criterios tomados en el corpus.
3) Editorial y autores: Para sacar conclusiones sobre este criterio, necesariamente se tiene que cruzar los datos con el año de edición y el nivel para el cual está destinado el manual.
Kapeluz: A excepción del libro de 1965, todos (1974, 1982, 1998, 2004) trabajan de una forma u otra con el texto; el avance de la inclusión de temas de Lingüística del Texto es gradual con el transcurso del tiempo. Estos libros contrastan notoriamente con los de otras editoriales de las mismas décadas, como se puede apreciar en el cuadro del anexo. Tres de los libros de esta editorial son de Rosetti (1965, 1974, 1982) y también se nota la misma progresión.
Comunic-arte: En esta editorial, por el contrario, hay un movimiento inverso, aunque se trata de las mismas autoras.
Confusión terminológica
En este trabajo se ha podido constatar que la heterogeneidad de las teorías desarrolladas en los manuales, también se percibe en los libros, no sólo cuando se los compara, sino dentro del mismo contenido. Esta heterogeneidad, por momentos, se asemeja más a un caos, debido a la confusión terminológica que se desprende de una acumulación de conceptos que no se definen o que, en el mejor de los casos se los explica de manera demasiado superficial y escueta. Discurso, actos de habla, trama textual, tipo textual y géneros, son algunos de los conceptos que se entremezclan en todos los manuales, sin citar su origen teórico. De los 10 manuales analizados, sólo uno contaba con bibliografía, necesaria tanto para alumnos como para educadores a la hora de citar esos conceptos y para ahondar en la teoría. Incluso en pocos manuales se explicita que la Lingüística del Texto es una rama de la Lingüística y que como tal tiene distintas teorías y conceptualizaciones
Las pocas clasificaciones que hay en algunos manuales son imprecisas e incompletas. Por ejemplo, se pudo ver que la necesidad de analizar a “nuevos” medios de comunicación o expresiones lleva a autores a tratar de realizar tipologías sobre el cine, la televisión y la radio, tipologías mayormente superficiales y generalmente erróneas: en uno de los manuales se llega a precisar que la radiofonía es una variedad del periodismo, y que otros géneros literarios, como la narrativa, el teatro, el ensayismo, pueden ser incluidos en este medio de difusión. Muchas clases textuales, como la historieta, quedan aisladas, es decir que se las trabaja, pero sin incluirlas en ninguna clasificación.
En este caos de conceptos, no es de extrañar, entonces, que en varios manuales no haya un tratamiento coherente entre la teoría y la práctica propuesta para los alumnos. Muchas veces no se establecen relaciones entre los contenidos.
Sin lugar a dudas, el estudio diacrónico llevado a cabo permitió precisar los avances en los intentos y propuestas para tratar de analizar la comunicación. Del libro del 65, en el que la teoría jamás abandonó la oración como máxima unidad de análisis, ha habido cambios notorios. Esto permite inferir que la Lingüística del Texto es una ciencia abierta, que necesita repensarse y readaptarse a las nuevas formas de comunicación que surgen en la sociedad y que su didactización es un tema necesario y un problema abierto.
Lingüística del Texto
Este es el trabajo monográfico final realizados para la materia de Lingüística del Texto por los alumnos... de la Universidad Nacional de Salta en 2011.
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